وب سایت رسمی محمد جانفشان - آثار - ارزشیابی و ملاحظاتی درباره امتحانات هماهنگ

ارزشیابی و ملاحظاتی درباره امتحانات هماهنگ

با تصویب طرح امتحانات هماهنگ در جلسات 287، 330،339 شورای عالی آموزش و پرورش کشور اجرای این مصوّبات در تمام مقاطع آموزشی اعم از ابتدایی، راهنمایی و دبیرستان در ثلث دوم و سوم آغاز شده است.

طراحان و مؤیدین این طرح دلایلی بر مفید بودن و ارزشمند بودن آن ارائه کرده‌اند که اهم آنان چنین است:

1-سنجش دانش‌آموزان با حدّی مناسب و استانداردی مشخص از معلومات.
2-جدی‌تر تلقی شدن کار آموزش از طرف معلمین و مسئولان و دانش‌آموزان.
3-اتمام کتابهای درسی در طول سال تحصیلی.
4-به کارگیری ملاکهای مشخص و معیارهای یکنواخت در ارزشیابی دانش آموزان و مطمئن‌تر بودن نتایج ارزشیابی.
5-تساوی شرایط امتحان برای همه.
6-تصحیح دقیق اوراق امتحانی بر اساس بارمی مشخّص.
7-تقویت و افزایش احساس مسئولیت در مسئولین و معلمان و دانش‌آموزان.
8-افزایش درصد قبولی مدارس.

برای اینکه بتوان دربارۀ نتایج مثبت این شیوه قضاوت کرد لازم است مقدمتاً مروری بر تعریف و اهداف ارزشیابی نموده و بر آورده شدن این اهداف را با اتخاذ این روش مورد مطالعه قرار داد.

ارزشیابی چیست :

برنامه ریزان و پژوهش‌گران ، تعاریف گوناگونی از ارزشیابی ارائه کرده‌اند که ما در اینجا به ذکر چند تعریف تازه از ارزشیابی و ارزشیابی آموزشی می‌پردازیم :

« ارزشیابی فرایند منظمی است که در طی آن دربارۀ ارزش، مطلوبیت، مؤثر بودن یا کفایت چیزی طبق ملاکها و مقاصد معینی قضاوت و داوری می شود. این داوری مبتنی بر مقایسه دقیق داده‌های عینی با استانداردهای انتخابی است¹.»

« ارزشیابی کنترل کیفی فرایندها و نتایج یک برنامه آموزشی است² »

و در آموزش و پرورش : « فرایند سیستماتیک برای تعیین و تشخیص میزان پیشرفت یادگیرنده در رسیدن به هدفهای تربیتی³.» می‌باشد.

با توجه به تعاریف فوق می توان نتایج زیر را حاصل نمود :

1-ارزشیابی یک فرایند منظّم است در جریان زمان.
2-ارزشیابی بسوی هدفی متوجه است.
3-ارزشیابی ملاکها و ضوابطی را انتخاب، مقایسه و قضاوت می‌کند.
4-ارزشیابی درجه مؤثر بودن و مطلوبیت چیزی را معیّن می‌نماید.
5-ارزشیابی فعالیتهای تازه‌ای را بر می‌انگیزد.

در یک ارزشیابی اگر موارد فوق ملحوظ نگردد آن ارزشیابی نمیتواند نتایج واقعی و دقیقی را عرضه دارد.

مدرسه به عنوان یک سیستم، از خرده سیستم‌های متعدد تشکیل شده است⁴. مجموعۀ فعالیتهایی را که مدرسه در طول سال تحصیلی برای شناخت ارزش فعالیتهای آموزشی طبق ملاکها و ضابطه‌های معین در راه رسیدن به هدفهای تربیتی انجام می‌دهد تا به نتایج لازم دست پیدا کند همانا ارزشیابی آموزشی است. این فعالیتها کوششهای جدیدی را طلب می کند که جنبۀ تقویت، اصلاح یا تغییر را دارد. غالب این کوششها و فعالیتها باید به وسیلۀ معلم صورت گیرد. بنابراین در هر ارزشیابی آموزشی مهمترین نقش را به معلم می‌توان اختصاص داد.کل سیستم با فعالیتهای هماهنگ خرده سیستم هاست که خود را ارزشیابی می‌کند.

هدفهای ارزشیابی آموزشی

1-کوششهای معلم در هر ارزشیابی تنها آگاهی از میزان پیشرفت تحصیلی دانش آموز نیست، بلکه علاقمند است تا توانائی‌های مهم او را کشف کند، خلق و خوی و منش او را بشناسد. قدرت سازگاری و طرز فکر تلقی او را از مسایل ارزیابی کند تا بدین طریق بتواند امر پرورش را هماهنگ با آموزش به پیش ببرد⁵.
2-شناخت نقاط قوت و ضعف دانش آموزدر زمینه‌های مختلف از هدفهای دیگر ارزشیابی است. از این راه معلم کوششهای تازه‌ای را در جهت برطرف کردن کاستی‌ها و تقویت موارد مثبت روا می‌دارد(تداوم و استمرار در ارزشیابی).
3-دانش آموزان، پس از هر ارزشیابی از نقایص به نحوۀ یادگیری و پیشرفت تحصیلی خود آگاهی یافته و کوشش خود را بر برطرف کردن نقاط ضعف خویش متمرکز می‌سازند.
4-در هر ارزشیابی، معلم به نقاط ضعف روش تدریس و معایب کار خود پی برده و کوشش خود را بر بهبود روش خویش و ارتقاء دانش خود، متمرکز می‌کند.
5-در هر ارزشیابی نقاط ضعف دانش‌آموز بر معلم و والدین آشکار شده و برای برطرف کردن ضعفها، کوششهای دوباره‌ای را آغاز می‌کند. خانواده‌ها بدین طریق در جریان یادگیری فرزندان خود قرار می‌گیرند.
6-رابطه و پیوند عاطفی⁶، بین دانش‌آموز و معلم به خاطر تلاش متقابل و صادقانه‌ای که برای یادگیری انجام می‌دهند، مستحکم‌تر شده و صمیمیت بیشتری را به هم احساس خواهند کرد.

توجه به اهداف فوق هنگامی برای معلم اهمیت پیدا میکند که ارزشیابی انجام شده از دیدگاه معلم دارای «روایی» و «اعتبار» لازم باشد⁷. چنانچه روش و وسیله ارزشیابی نتواند اعتماد معلم را بخود جلب کند، تحقق اهداف فوق به عهده تعویق خواهد افتاد و کار ارزشیابی به شکل فعلی خود انجام خواهد گرفت.

معایب شرکت ندادن معلم در ارزشیابی⁸ و امتحانات هماهنگ

1-شرکت ندادن معلم در ارزشیابی ثلث دوم و سوم غالباً موجب بی‌اعتقادی معلم به نحوه و نتایج ارزشیابی میشود. چنین معلمانی نتایج ارزشیابی را دقیق نپنداشته و مجموعۀ نارساییهای کارآموزی خویش را به عهدۀ شیوۀ ارزشیابی می‌گذارند و خود را از هر مسئولیتی مبّرا می‌دانند. القاءِ همین فکر به دانش‌آموزان، آنان را نیز به شیوۀ ارزشیابی بی اعتقاد ساخته و گناه عدم موفقیت خود را به نحوه ارزشیابی نسبت می‌دهند در حالیکه این یک پیش داوری است و در همه ارزشیابی‌ها صادق نیست.
2-سنجش دانش‌آموزان مدارس یک منطقه وسیع جغرافیایی با یک ملاک با در نظرگرفتن موضوع عدم توزیع عادلانه امکانات آموزشی نه تنها ظلمی است در حق مدارس روستایی و مناطق محروم بلکه سوق دادن دانش‌آموزان پیشرو به سوی یک حد متوسط فعالیت است. زیرا طراح سؤالات امتحانی نمی‌تواند مناطق روستایی و محروم را در نظر نگیرد.
نتایج چنین جریانی در درازمدت نه تنها نمی‌تواند برای جامعه ما مفید باشد بلکه ممکن است عواقب تأسف انگیزی هم به بار آورد.
3-بخشی از علل تفاوتهای فردی دانش‌آموزان در یادگیری از تفاوتهای اقتصادی، اجتماعی، فرهنگی و نقش منزلت اجتماعی خانواده آنان ناشی می‌ شود.
4-روش تدریس، تجربه و مهارت، میزان علاقه و سطح علمی معلمان ما یکسان نیست. شخصیت و منزلت معلمی هر معلم به موارد فوق بستگی دارد و مورد قضاوت جامعه قرار می گیرد. امتحانات هماهنگ تلاشها و کوششهای معلمان سخت کوش این کشور را در هاله‌ای از ابهامات فرو می برد و تفاوتها را آشکار نمی‌سازد.
5-در سطحهای بالای آموزش مثل دبیرستان، هر معلم از فصول مختلف کتاب و مقوله‌های هر فصل، برداشتهای خاص خود را دارد. تأکید معلمان هنگام تدریس روی مطالب هر فصل متفاوت است. برداشتهای خاص خود را دارد. این تفاوتها در کار معلم دخالت می کند و سبب تمایز کیفیت و انواع شیوه‌های تدریس می‌شود. در ارزشیابی هماهنگ فقط علایق طراح است که در سطح وسیعی تعمیم می‌یابد در حالیکه نظریات و علایق معلم کلاس در نظر گرفته نمی‌شود.
6-چون در تصحیح اوراق امتحانی، معلم کلاس، مصحح و تعیین کننده تکلیف دانش آموز است بنابراین در همۀ موارد دقت لازم در تصحیح اوراق اعمال نمی‌شود و میزان اغماض از حد می‌گذرد زیرا حیثیت و اعتبار معلم مطرح است.
7-کار معلمی، جنبه وجدانی و معنوی دارد و با عدم اعتماد به معلم، نقش و قدرت معلم تضعیف می‌شود و از دلگرمی و استواری او کاسته می‌گردد.
8-در این شیوه، به پایان رساندن کتاب درسی، بدون در نظر گرفتن شرایط و عوامل متعدّد بازدارنده، هدف قرار می‌گیرد و معلم فرصت ارائه مباحث تفکر انگیز و خلاق و سازنده و رفع نقص برنامه تحصیلی و کتاب درسی را نمی‌یابد.¹⁰به علاوه مسئلۀ تفاوتهای فردی در یادگیری هم به سبب تعجیل معلم در رسیدن به پایان کتاب فراموش می‌شود.
9-امتحانات هماهنگ سؤالات امتحانی را یکنواخت، قالبی و همه پسند خواهد کرد، هدفهای تربیتی هر مبحث درسی فراموش خواهد شد و در حد اندازه‌گیری دانش و اصول متوقف خواهد ماند در این شیوه هدفهای عالی آموزش و مراحل عالیتری یادگیری مورد توجه قرار نمی‌گیرد.¹¹
10-معلم و دانش‌آموز اشکالات و معایب را به عهده چگونگی و نوع سؤالات می‌گذراند و در صدد رفع معایب کار خود برنمی‌یابند.
11-هر نوع اشکال در طرح سوال، در سطح یک منطقه وسیع تعمیم می‌یابد.
12-اجرای این طرح بار مالی و صرف نیروی انسانی زیادی را بر آموزش و پرورش تحمیل می‌کند.

نگاهی به یک تحقیق و چند نظر

خوشبختانه پژوهشی دربارۀ ارزشیابی هماهنگ از طرف دفتر آموزش عمومی در فصلنامه تعلیم و تربیت منتشر شده است.¹²در این تحقیق نظریات گروهی از دانش‌آموزان مدارس راهنمایی و دبیرستان، معلمان و مسئولان آموزشی درباره ارزشیابی هماهنگ مورد تحقیق قرار گرفته است. بسیاری از یافته‌های این تحقیق در تأیید مراتب فوق می‌باشد اما تنگناهای تحقیق سبب شده است که بعضی از نتایج حتی مورد قبول خود پژوهشگران قرار نگیرد که این موضوع در پایان هر پرسش، قابل ملاحظه است. کوشش دفتر آموزش عمومی قابل تقدیر است اما چند نکته در مورد این تحقیق به نظر نگارنده رسیده که طرح می‌شود :

1-دربارۀ ارزشیابی هماهنگ لازم بود که نظر کارشناسان و محققین علم آموزش و پرورش و نویسندگان کتب درسی و برنامه‌ریزان آموزشی مورد تحقیق قرار می‌گرفت و به اصطلاح به اهل فن هم مراجعه می‌شد.
در حالیکه این مراجعه درحد پرسش از دانش‌آموزان و معلمان و مسئولان آموزشی( سمتشان مشخص نشده است) باقیمانده است در تحقیق‌هایی نظیر تحقیق فوق هیچگاه نباید نسبت به آگاهی و شناخت علمی پاسخ‌دهندگان بی تفاوت بود. دانش آموز مدرسه راهنمایی و دبیرستان و حتی معلم جدید الاستخدام یا حق‌التدریسی که از اصول ارزشیابی علمی، اطلاعات چندانی ندارد، اگر نمرۀ ورقه‌اش خوب شود امتحان را می‌پسندد اگر نمرۀ ورقۀ او بد شود امتحان را نمی‌پسندد.
2-آیا بالا رفتن درصد قبولی می‌تواند ملاکی برای شناخت یک ارزشیابی مطلوب باشد؟ چنین پدیده‌ای در تحقیق جزء محاسن ارزشیابی هماهنگ ذکر شده است در حالیکه اگر چنین پدیده‌ای هم وجود داشته باشد حاصل دخالت عواملی نظیر: قالبی شدن سؤالات به مرور زمان، طرح سؤالات آسان و چگونگی تصحیح اوراق امتحانی می‌باشد. چقدر جالب است که این دفتر بررسی جامعی روی چگونگی سؤالات امتحانی سراسر کشور داشته باشد و سپس با نظر نویسندگان کتب درسی به ارزشیابی سؤالات امتحانی هر درس در کل کشور بپردازد.
3-موضوع دیگری که در این تحقیق جای صحبت دارد مسئلۀ طرفداری معلمان از امتحانات هماهنگ در ثلث دوم است که گفته شده به خاطر تعطیلی کلاسها، معلمین چنین پیشنهادی را داده‌اند این نهایتکم‌لطفی عزیزان است و چنین نیست. خوبست دربارۀ چگونگی برگزاری امتحانات ثلث اوّل و دوّم بیشتر تحقیق شود و علّت طرح چنین خواستی روشن گردد. شاید علت آن باشد که در طول امتحانات ثلث اوّل و دوّم معلمین در کلاس نقش مبصر را دارند و آموزش در طول امتحانات، در کلاسها به سطح بسیاری پائینی تنزل می‌یابد دانش‌آموزان در کلاس نگران امتحان فردا و دلواپس‌اند و آمادگی لازم را برای آموختن درس جدید ندارند در حالیکه معلم باید در کلاس درس بدهد و جلو برود : دانش‌آموز هم در زیر میز درس فردا را مرور کند که امتحانش خراب نشود. معلمان واقعاً در این حالت دچار تعرض می‌شوند و نمی‌دانند کدام راه را انتخاب کنند.

نتیجه بحث :

از طرح مجموعه مطالب فوق می تواند چنین نتیجه گرفت که در دورۀ تعلیمات عمومی (ابتدایی، راهنمایی) امتحانات هماهنگ لازم نیست و برای انگیختن معلم و شاگرد به تلاش بیشتر، از راههای دیگری باید اقدام کرد.

در پایان مقاطع فوق وجود یک امتحان نهایی هماهنگ عاملی برانگیزنده معلم و دانش‌آموز می‌تواند باشد و کافی است. در دورۀ دبیرستان بهتر است در ثلث سوّم سؤالات در هر درس در هر شهر به وسیلۀ هیأتی از گروه آموزشی همان درس نه یک نفر تهیّه و به مورد اجرا گذاشته شود. در مرحله دیپلم وجود امتحان هماهنگ در سراسر کشور امری ضروری و مهّم است.

مراجع و یادداشتها

1, 2- امان اللّه صفوی. نظریات معاصر دربارۀ ارزشیابی از برنامه. فصلنامۀ تعلیم و تربیت شماره 2 , 3 سال 1364.

3- علی اکبر سیف. روانشناسی یادگیری و تدریس. چاپ اول. ص (307).

4- علی علاقه‌بند. مقدمات مدیریت آموزشی انتشارات رز. 1362 ص (200)

5-رابرت ثورندایک. الیزابت هیگن « اندازه گیری و سنجش در روانشناسی و تعلیم و تربیت. ترجمه خسرو مهندسی. نشر اندیشه 1343.

6-این عقیده که : ارزشیابی سبب جدایی عاطفه معلم و دانش آموز می‌شود» نمیتواند عقیده صحیحی باشد فقط در سیستمهایی که دانش‌آموز معلم را به عنوان یک سد در برابر خود می‌بیند و رابطه معلم و شاگرد از نوع خشک و تحکم‌آمیز و انتقام جویانه است ممکن است چنین حالتی مشاهده شود.

7-شماره 5 ملاحظه شود.

8-این حقیقت برای یک بیگانه تعجب‌آور و طنز‌آلود است که معلم در ارزشیابی‌های اصلی نقش اساسی خود را از دست بدهد و فقط مراقب یا ماشین تصحیح باشد. زیرا چنین امری تا آنجا که نویسنده مقاله اطلاع دارد در دنیا بی‌سابقه است مگر در مقاطع مهم تحصیلی آنهم در پاره‌ای از مناطق عالم.

9-مسعود رضوی « لزوم مطالعه اختلافات فردی کودکان» انتشارات وزارت فرهنگ- تاریخ انتشار ........؟

10-نگارنده بارها با معلمین برخورد کرده است که به علت تعطیل کلاسشان به دلایل گوناگون، ناچار شده‌اند در دو جلسه آخر سال 30 تا40 صفحه از کتاب ار تدرسی کنند تا در نزد اداره مسؤل نباشند.

11-مسعود رضوی (مترجم) اصول طبقه بندی هدفهای تربیتی – دانشسرای عالی 1346.

12-فصلنامه تعلیم و تربیت شماره 5.3

13-سیروس عظیمی – اصول روانشناسی عمومی چاپ چهارم، جلد اول، ص 325 نقش انگیزه.

«نقل از فصلمنامه تعلیم و تربیت شماره 3»

نظرات بینندگان

انتشاریافته: 0

غیرقابل انتشار: 0

نظر شما


نام و نام خانوادگی:
آدرس سایت:
رایانامه:
متن پیام: